Guide d'enseignement sensible aux traumatismes

L’Hôpital pour enfants SickKids rapporte que plus de la moitié des adolescents (62 %) ont vécu un événement potentiellement traumatique. Ceux-ci incluent :

• violence physique ou agression
• violence ou agression sexuelle (y compris la traite)
• violence psychologique ou négligence
• être témoin de violence à la maison ou dans la communauté
• intimidation
• un accident grave de voiture ou autre
• une catastrophe naturelle
• une maladie grave ou une intervention médicale importante
• la perte soudaine et/ou violente d’un proche
• les expériences de guerre ou de réfugié

Pour les jeunes ayant vécu un traumatisme précoce ou répété, les liens sociaux, le soutien et des stratégies d’adaptation positives peuvent grandement favoriser le rétablissement et le bien-être.³

« Environ 10 % des Canadiens adultes déclarent qu’en tant qu’enfants, ils ont été témoins de violence exercée par un parent ou un tuteur contre un autre adulte à la maison. »

Le stress et l’anxiété sont des réactions naturelles aux événements traumatiques, et pour les personnes directement touchées, ces réactions peuvent varier considérablement en intensité (CCSM).⁴

Le traumatisme peut se manifester de nombreuses façons chez les jeunes. Bien que la détresse à court terme après un traumatisme soit courante, certains élèves ou membres du personnel peuvent vivre des impacts à plus long terme qui affectent l’apprentissage, la présence à l’école, les relations et les activités quotidiennes. Voici quelques réactions courantes identifiées par SickKids :

• être incapable d’arrêter de penser à ce qui s’est passé ou essayer d’éviter d’y penser
• difficulté à dormir
• cauchemars
• sensations physiques inconfortables (rythme cardiaque accéléré, nœud à l’estomac, bouche sèche, étourdissements)
• anxiété
• tristesse, colère ou inquiétude
• difficulté à se concentrer
• fatigue ou faible niveau d’énergie
• perte d’intérêt pour des activités auparavant appréciées
• pensées d’automutilation ou de suicide
• consommation problématique de substances
• culpabilité liée à certains aspects de l’événement traumatique
• difficulté à faire confiance aux autres ou à établir des relations proches⁵

Ces réactions sont normales dans le contexte d’expériences extrêmement stressantes. Les processus de guérison et de rétablissement varient, et certaines réactions peuvent apparaître plus tard. Les éducateurs et les professionnels travaillant auprès des jeunes jouent un rôle important en reconnaissant ces réactions, en nommant leurs observations avec compassion et en orientant les étudiants vers un soutien approprié au sein de l’école ou de la communauté.

Le cerveau des jeunes continue de se développer jusqu’à environ 25 ans. Le cortex, responsable du raisonnement et de la prise de décision, est la dernière région à se développer. Cela signifie que les jeunes ressentent et réagissent souvent avant de réfléchir.

Le cerveau vérifie d’abord si la situation est sécuritaire. Si un jeune se sent en sécurité, il peut réfléchir et prendre des décisions éclairées. S’il se sent menacé ou hors de contrôle, la réponse au stress s’active, entraînant des réactions de lutte, de fuite, d’immobilisation ou de regroupement. Ce sont des réponses naturelles de survie.

Les traumatismes, l’adversité et le fait d’être constamment en mode survie peuvent amener les jeunes à anticiper le danger. Ainsi, même de petits facteurs de stress peuvent déclencher de fortes réactions et réactiver le traumatisme. Ces réactions ne sont pas intentionnelles; elles sont le signe d’un cerveau réagissant à une menace perçue, et non d’un mauvais comportement volontaire.

Des observations éclairées permettent aux éducateurs de répondre sans réactiver le traumatisme, en offrant du soutien, le développement de compétences et de l’accompagnement plutôt que de la punition ou du jugement.⁶

Contenu adapté du guide Nothing Heals Like Sport Playbook du Center for Healing and Justice through Sport. © 2025 CHJS Tous droits réservés à bit.ly/nhlsplaybook

Qu’est-ce que la régulation ?

La régulation est la capacité de remarquer, gérer et répondre aux expériences physiques ou psychologiques d’une manière qui favorise l’apprentissage, les relations et la prise de décision. Lorsqu’une personne est régulée, elle peut accéder au cortex préfrontal, la partie du cerveau responsable de la réflexion, de la résolution de problèmes et de l’autocontrôle.

Qu’est-ce que la dérégulation ?

La dérégulation survient lorsque la réponse au stress ou au sentiment d’être dépassé s’active et que le cerveau passe à ses systèmes réactifs inférieurs. Dans cet état, il peut être difficile de penser clairement, de gérer ses émotions ou de réagir de manière flexible. Les comportements peuvent sembler impulsifs, retirés ou émotionnellement intenses, non pas par choix, mais parce que le cerveau est concentré sur la survie.⁷

Contenu adapté du guide Nothing Heals Like Sport Playbook du Center for Healing and Justice through Sport. © 2025 CHJS Tous droits réservés à bit.ly/nhlsplaybook

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‍Pourquoi c’est important dans les milieux jeunesse

• Le stress et les traumatismes augmentent le risque de dérégulation, surtout chez les jeunes dont le cerveau est encore en développement.
• L’apprentissage, la communication et la réflexion sont beaucoup plus difficiles lorsqu’une personne est dérégulée.
• Le comportement est souvent un signal d’un besoin de sécurité et de régulation, et non un problème disciplinaire.

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Qu’est-ce que l’autorégulation ?

L’autorégulation est la capacité de reconnaître et de gérer ses émotions, ses pensées et ses réactions physiques de manière à soutenir l’apprentissage, les relations et le fonctionnement quotidien.

L’autorégulation ne consiste pas à « contrôler » ou à supprimer ses émotions. Il s’agit plutôt d’apprendre des compétences qui aident les jeunes à vivre et à réagir à leurs émotions de façon sécuritaire et efficace. Lorsque les jeunes sont capables de s’autoréguler, ils peuvent se calmer, savoir quand et comment demander du soutien, recentrer leur attention et faire des choix plus éclairés, même en période de stress ou de réactivation.

L’autorégulation se développe avec le temps et se manifeste différemment selon chaque individu. Elle est influencée par le développement du cerveau, les expériences de vie et le niveau de soutien disponible. Pour de nombreux jeunes, en particulier ceux touchés par le stress ou les traumatismes, ces compétences sont encore en développement et nécessitent de la pratique et de l’accompagnement.

Selon le Center for Instructional and Behavioral Research in Schools (CIBRS), les compétences d’autorégulation comprennent :

• L’auto-observation
• La reconnaissance de ses propres déclencheurs
• L’identification de ses émotions et de celles des autres
• L’utilisation de techniques de relaxation
• L’auto-réflexion

Les éducateurs peuvent soutenir l’autorégulation en aidant les jeunes à :

• Remarquer et nommer leurs émotions et les signaux corporels
• Comprendre ce qui les aide à se sentir calmes, concentrés ou ancrés
• Pratiquer des stratégies comme la respiration, le mouvement, les routines ou les pauses
• Réfléchir à ce qui fonctionne pour eux dans différentes situations ⁸

Qu’est-ce que la corégulation ?

Une stratégie pour soutenir les élèves confrontés à des émotions accablantes est la corégulation. Les jeunes ont souvent besoin du soutien d’un adulte ou d’un pair calme et digne de confiance avant de pouvoir se réguler eux-mêmes.

La corégulation se produit lorsque les éducateurs :

• Restent calmes et prévisibles dans les moments de stress
• Offrent une structure, une réassurance et un accompagnement
• Utilisent un ton posé, une présence soutenante et un langage clair et minimal
• Aident les élèves à retrouver un état régulé avant de leur demander de résoudre des problèmes ou d'apprendre

Avec le temps, une corégulation constante aide les jeunes à développer leurs propres compétences d’autorégulation.⁹

Les élèves arrivent en classe avec des identités et des expériences de vie diverses. Ceux issus de groupes historiquement et intergénérationnellement marginalisés (p. ex., Autochtones, Noirs, personnes racisées, 2SLGBTQI+, personnes en situation de handicap) peuvent se sentir moins en sécurité en raison d’expériences passées, de la stigmatisation ou d’inégalités systémiques.¹⁰  Les éducateurs devraient tenir compte intentionnellement de ces facteurs lorsqu’ils créent des environnements d’apprentissage équitables et inclusifs. Pour chaque personne, il est essentiel de l’inviter à recevoir du soutien par votre intermédiaire, ce qui signifie aussi proposer de la mettre en contact avec une personne ayant une expérience vécue similaire ou des connaissances ou une formation spécifiques liées à sa culture ou à son vécu.

Les pratiques sensibles aux traumatismes exigent une prise de conscience de ces réalités sans cibler les élèves individuellement. La création d’environnements flexibles, respectueux et prévisibles, ainsi que le tact, contribuent à réduire les risques de préjudice et de réactivation, tout en favorisant un sentiment de sécurité pour l’ensemble des apprenants.

Prendre conscience des expériences des jeunes n’est que la première étape. L’environnement de la classe, en présentiel comme en ligne, influence le fait que les élèves se sentent suffisamment en sécurité pour réfléchir, questionner, s’engager et demander du soutien au besoin.

Pratiques clés pour les éducateurs :

1. Offrir des choix : Proposer ou inviter différentes façons de participer : s’exprimer à l’oral, écrire, réfléchir en privé ou sortir brièvement lorsque nécessaire.
2. Favoriser la prévisibilité : Utiliser des routines claires, des formats de discussion structurés et des attentes transparentes afin de réduire l’incertitude.
3. Encourager le respect : Donner l’exemple d’une écoute active, éviter d’humilier publiquement les élèves en raison de points de vue ou d’expériences vécues différents, et établir des ententes communes concernant les normes de discussion et le bien-être de la communauté de classe.
4. Valoriser la voix des élèves : Offrir des occasions de co-créer des normes concernant l’utilisation de la technologie, les sujets de discussion, les conversations sensibles et la manière d’aborder avec compassion les écarts aux normes, en privilégiant des approches réparatrices et de guérison.
5. Soutenir l’accessibilité et les liens : Proposer plusieurs façons d’accéder au contenu et d’interagir avec les pairs, et faire des suivis réguliers pour ajuster les conditions afin de favoriser le confort et l’inclusion.

De petits ajustements intentionnels (offrir des choix, de la structure, du respect et une place à la voix des élèves) peuvent rendre les classes et les autres espaces d’apprentissage plus inclusifs, sécurisants et engageants pour tous les apprenants. ¹¹

Vous trouverez ci-dessous les principes, les pratiques et les conseils concrets pour un enseignement tenant compte des traumatismes, adaptés de la publication « La sécurité psychologique dans un environnement d'apprentissage » (Canada.ca). ¹²

1. Prioriser la sécurité

Les élèves se sentent plus en sécurité sur les plans émotionnel, physique et social. Les erreurs ou les écarts par rapport aux normes sont traités avec soin et considérés comme des occasions d’apprentissage.

Les adultes peuvent :

• Montrer l’exemple en matière de responsabilité, d’autorégulation, de bienveillance et de vulnérabilité appropriée ;
• Vérifier régulièrement le bien-être des élèves ;
• Proposer des moyens à faible pression, en groupe ou individuellement, pour réfléchir ou exprimer ses émotions (carnets, partage facultatif).

2. Construire la confiance par la clarté et la transparence

La confiance se renforce et se rétablit grâce à des attentes prévisibles et à une communication fiable.

Les adultes peuvent :

• Expliquer clairement les objectifs d’apprentissage, les étapes, les échéances et les critères d’évaluation ;
• Communiquer de manière cohérente et assurer le suivi.

3. Encourager le soutien et la connexion entre pairs

Les apprenants se sentent soutenus et inclus ; la collaboration renforce le sentiment de communauté.

Les adultes peuvent :

• Créer des occasions structurées d’interaction entre pairs ;
• Encourager le partage de stratégies et d’expériences ;
• Renforcer l’idée que soutenir ses pairs contribue également à son propre bien-être.

4. Partager le pouvoir par la collaboration

Les élèves ressentent que leur participation et leur contribution sont valorisées.

Les adultes peuvent :

• Inviter les retours sur les activités ou les devoirs ;
• Intégrer les idées des élèves lorsque possible et expliquer lorsqu’elles ne peuvent pas l’être ;
• Présenter l’apprentissage et l’échange de connaissances comme un partenariat.

5. Favoriser la voix, le choix et les forces

Les élèves se sentent plus en sécurité pour contribuer, prendre des risques et partager leurs idées ; leurs forces sont reconnues.

Les adultes peuvent :

• Offrir des choix dans la manière dont les élèves participent, reçoivent du soutien ou démontrent leur apprentissage ;
• Normaliser les réponses liées au stress ou à la réactivation ;
• Demander comment soutenir leur apprentissage et, si ce n’est pas vous, proposer une autre manière préférée de recevoir du soutien.

6. Enseigner avec une perspective intersectionnelle et centrée sur l’équité

La sécurité psychologique est individualisée ; certains élèves peuvent se sentir moins en sécurité à cause des inégalités systémiques ou de la marginalisation. D’autres peuvent se sentir plus engagés ou motivés à partager leurs expériences ou un sujet particulier.

Les adultes peuvent :

• Reconnaître la diversité des identités et des expériences avec humilité culturelle ;
• Vérifier leurs biais et biais inconscients ;
• Aborder les microagressions ou le racisme, la xénophobie ou les stéréotypes involontaires ;
• Assurer des pratiques inclusives, être responsables et humbles en cas d’erreurs ou de préjudices et s’engager à soutenir des opportunités d’apprentissage accessibles.

7. Cultiver le sens et l’espoir

Les élèves sont motivés lorsque l’apprentissage a du sens ; la croissance et l’effort sont célébrés.

Les adultes peuvent :

• Expliquer pourquoi votre travail est important en le reliant à leurs expériences possibles ;
• Inviter les élèves à réfléchir sur le sens et les bénéfices de leur apprentissage ;
• Présenter les défis et les échecs comme des occasions de croissance et de collaboration.

La manière dont nous nous adressons aux élèves et aux jeunes peut soutenir ou compromettre la sécurité psychologique. Une communication sensible aux traumatismes aide les apprenants à se sentir vus, respectés et soutenus, tout en réduisant le risque de réactivation traumatique ou de malentendus. Un langage clair et bienveillant favorise la confiance, l’inclusion et l’engagement.

Principes clés pour les éducateurs

1. Valider les sentiments et les expériences
   
   • Reconnaître ce que les apprenants partagent sans jugement.
   • Utiliser des phrases comme : « Je vous entends », « Ça fait du sens », ou « Merci de partager ça ».
2. Utiliser un langage clair, neutre et prévisible
   
   • Éviter les instructions ambiguës ou les mots chargés émotionnellement.
   • Expliquer clairement les attentes, les étapes suivantes et les changements.
   • Vérifier la compréhension : « Peux-tu m’expliquer comment tu comprends cela ? »
3. Permettre le choix et le contrôle
   
   • Offrir aux élèves des options quant à la manière de participer ou de répondre.
   • Respecter les limites lorsqu’il s’agit de sujets sensibles : « Tu peux choisir de partager ou non. »
4. Être attentif au ton et au langage corporel
   
   • Une attitude calme, patiente et ouverte communique un sentiment de sécurité.
   • Éviter le sarcasme, les corrections brusques ou les gestes méprisants.
5. Encourager le dialogue ouvert tout en respectant la vie privée
   
   • Inviter aux questions, aux préoccupations et aux retours.
   • Proposer plusieurs façons pour les élèves de communiquer (oral, écrit, entretiens privés).
6. Éviter les étiquettes ou le langage basé sur des suppositions
   
   • Ne pas définir les élèves par leur traumatisme ou leurs expériences vécues.
   • Se concentrer sur les comportements ou les besoins plutôt que de blâmer ou de supposer.
7. Répondre, ne pas réagir
   
   • Prendre une pause et considérer le point de vue de l’élève avant de répondre à des émotions fortes.
   • Utiliser des phrases réflexives : « On dirait que cela a vraiment été difficile pour toi. »
8. Maintenir la confidentialité et la sécurité
   
   • Partager les informations sensibles uniquement lorsque c’est nécessaire et avec les soutiens appropriés.
   • Expliquer clairement les limites de la confidentialité : « Je veux te soutenir, et voici quand et comment je pourrais avoir besoin d’impliquer quelqu’un d’autre. » ¹³

« Ne pensez pas qu’il faut être un expert en psychologie du traumatisme pour aider vos élèves simplement en étant bienveillant, attentif, respectueux et compréhensif. »

• Dr Bruce Perry, directeur du Neurosequential Network et professeur (adjoint) à la School of Allied Health, Human Services and Sport, La Trobe University, Melbourne, Victoria, Australie
• Le traumatisme est… la manière dont les expériences bouleversantes affectent le cerveau, le corps et le comportement, façonnant ainsi les réactions et les mécanismes d'adaptation.
• Le développement cérébral… influence la façon dont les jeunes gèrent le stress, prennent des décisions et régulent leurs émotions.
• La co-régulation… consiste à aider les élèves à passer du stress au calme grâce à une structure, à des paroles rassurantes et à une présence constante, afin de les aider à développer leurs capacités d'autorégulation.
• La sécurité psychologique… est la fondation de l'apprentissage. Lorsque les élèves se sentent en sécurité et soutenus, ils peuvent s'impliquer, prendre des risques et s'épanouir.

1. Public Health Agency of Canada. (2025). Trauma and violence-informed approaches to policy and practice. https://www.canada.ca/en/public-health/services/publications/health-risks-safety/trauma-violence-informed-approaches-policy-practice.html
2. Mental Health Commission of Canada. (n.d.). Implementation toolkit. https://www.mentalhealthcommission.ca
3. Burczycka, M., & Conroy, S. (2017). Family violence in Canada: A statistical profile, 2015. Juristat: Canadian Centre for Justice Statistics, 2–77. Retrieved from https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/85-002-x/2017001/article/14698/01-eng.htm
4. Mental Health Commission of Canada. (n.d.). Implementation toolkit.
5. Centre for Addiction and Mental Health. (n.d.). Trauma. https://www.camh.ca/en/health-info/mental-illness-and-addiction-index/trauma
6. ​​Center for Healing and Justice through Sport. (2025). Nothing heals like sport: A new playbook for coaches. Retrieved from bit.ly/nhlsplayboo
7. Ibid.
8. Center for Instructional and Behavioral Research in Schools. (n.d.). CIBRS video library. Retrieved February 16, 2026, from https://cibrs.com/video-library/
9. Ibid.
10. Government of Canada. (n.d.). Psychological safety in a learning environment. https://www.canada.ca/en/department-national-defence/services/conduct-and-culture/training-and-education/psychological-safety/psychological-safety-learning-environment.html
11. Ibid.
12. Ibid.
13. Ibid.